Dans cette partie, nous identifions d’abord les participants à l’étude et les questions qui leur ont été posées, avant d’exposer les données découlant des entrevues. Alors que les discussions ont fourni beaucoup d’informations sur le système de l’éducation, et particulièrement sur l’éducation de l’enfance en difficulté ainsi que les services aux enfants handicapés, ce rapport se concentre sur les données qui sont pertinentes à la question de la participation. Les données sont ensuite analysées par rapport à la participation directe et indirecte des enfants, telle que définie dans la partie précédente.

 

A. Les participants

 

1. Les enfants

 

Malgré les difficultés à organiser des entrevues avec des enfants, dues au manque d’approbation de l’étude par les conseils scolaires, aux réticences des parents à inclure leurs enfants, et aux refus de certains enfants de participer[84], des discussions ont pu avoir lieu avec 45 enfants et jeunes d’âge scolaire, de 9 à 21 ans. Les discussions ont été faites à travers des entrevues formelles (individuelles ou de groupe), ainsi que des discussions informelles. Pour des questions d’éthique les discussions informelles ne seront pas relatées ici, mais elles ont servi à corroborer certains points de vue exprimés lors des entrevues formelles.

 

La plupart des discussions ont eu lieu avec des élèves du Centre Jules-Léger, dont la direction a été d’un grand soutien pour ce projet. Le Centre Jules-Léger abrite l’école d’application pour les enfants francophones présentant des difficultés sévères d’apprentissage avec ou sans trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité, ainsi que l’école provinciale pour les enfants sourds, malentendants, aveugles, en basse vision ou sourds-aveugles francophones. L’organisation LiveWorkPlay, membre de Community Living Ontario, a également fourni une aide importante pour l’organisation d’entrevues avec des enfants et jeunes ayant des déficiences intellectuelles. Deux enfants seulement ont participé à l’étude grâce à un contact direct avec leurs parents. Les enfants avec lesquels des discussions ont eu lieu représentent les anomalies ou difficultés suivantes : troubles d’apprentissage, surdité et malentendance[85], déficience intellectuelle et autisme[86]. Ces enfants sont tous scolarisés dans des écoles anglophones et francophones de la région d’Ottawa.

 

Les questions discutées pendant les entrevues et les discussions informelles avec les étudiants incluaient la perception de la notion de participation par les élèves et de leurs droits, ainsi que leur perception de leur propre participation dans les questions qui les concernent : Qu’est-ce que la participation signifie pour eux? Participent-ils à des processus de prise de décision? Comment? Concernant quelles questions? Comment font-ils pour faire des choix? En plus nous avons cherché à savoir si les enfants étaient satisfaits de leur niveau de participation ou s’ils souhaiteraient avoir leur mot à dire sur d’autres questions également. Des questions plus générales ont été posées également sur ce que les enfants aimaient ou n’aimaient pas à l’école, sur ce qui était important pour eux à l’école, sur les écoles qu’ils avaient fréquenté (Combien? Où?), etc.

 

2. Les parents

 

Trente-cinq parents ont participé à cette recherche. Les entrevues ont été organisées en contactant des associations au niveau local et provincial, qui représentent les parents et les intérêts des enfants handicapés. La plupart des organisations contactées ont transféré l’information concernant la recherche à leurs membres, qui nous ont ensuite contactée. Il a été surprenant de constater l’intérêt que suscitait cette recherche parmi les parents des enfants handicapés. Plusieurs entrevues ont particulièrement eu lieu avec les membres de la Société franco-ontarienne de l’autisme, qui a été d’une grande aide pour organiser des discussions de groupe et des entrevues individuelles.

 

Alors que la majorité des témoignages concernent les conseils scolaires de la région d’Ottawa et de l’est de l’Ontario, certains parents ont également parlé de leurs expériences dans d’autres régions, spécifiquement dans le nord et le nord-est de l’Ontario, la région de Toronto et la région de York. Bien que nous n’ayons pas spécifiquement recherché une représentation des parents à travers la province, ces contributions ont été rendues possibles grâce aux appels lancés par des organismes œuvrant au niveau provincial. Les parents représentaient des expériences dans les écoles anglophones et francophones, publiques et catholiques de la province. Ils représentaient différentes anomalies présentes chez leurs enfants, qui entrent dans les grandes catégories définies par le Ministère de l’éducation : troubles de communication, troubles de comportement, et troubles de développement[87], bien que certaines de ces anomalies ne soient pas explicitement incluses dans la classification officielle du ministère, telles que la dyslexie, les troubles de déficit de l’attention/l’hyperactivité, ou le mutisme sélectif.

 

Les questions posées aux parents concernaient leur expérience au niveau de la participation dans le système scolaire, et particulièrement concernant les procédures de l’éducation de l’enfance en difficulté; leur capacité de représenter leur enfant de manière adéquate; l’importance de la participation de leur enfant et le degré de participation de celui-ci. Les parents ont aussi été encouragés à faire des suggestions pour améliorer la participation dans le système de l’éducation de l’enfance en difficulté.

 

 

 

 

3. Les représentants

 

Des représentants d’organisations, et d’autres personnes pouvant représenter les parents ou les enfants ont aussi participé à cette étude. Plus de 20 organisations, institutions gouvernementales, comités et autres organismes ont été représentés dans l’étude. La liste ci-dessous, présentée par ordre alphabétique, n’indique que les noms des organisations ou types d’organes et de comités. Des représentants occupant différents rôles au sein de ces organismes au niveau local et au niveau provincial ont participé à l’étude. En général 2-3 personnes participaient par organisme. Pour des raisons de confidentialité, ces rôles ne seront pas spécifiés et les conseils scolaires en question ne seront pas identifiés :

–          Association francophone de parents d’enfants dyslexiques

–          Association d’Ottawa-Carleton pour personnes ayant une déficience intellectuelle

–          Autism Ontario

–          Bureau de l’intervenant provincial en faveur des enfants et des jeunes

–          Centre Jules-Léger

–          Centres de la petite enfance (Ministère des services à l’enfance et à la jeunesse)

–          Child Advocacy Project, Pro Bono Law Ontario

–          Comités consultatifs pour l’enfance en difficulté (CCED)

–          Conseil consultatif ministériel de l’éducation de l’enfance en difficulté (CCMEED)

–          Conseils scolaires (conseillers et personnel)

–          Easter Seals

–          Edu-advocates

–          Learning Disabilities Association of Ontario

–          LiveWorkPlay

–          Ontario Association for Families of Children with Communication Disorders

–          Ontario Association of the Deaf

–          Société franco-ontarienne de l’autisme

–          Voice for hearing impaired children

 

Il convient de noter que la plupart de ces représentants étaient également parents d’enfants handicapés. Seulement 14 participants ne se sont pas déclarés comme étant des parents concernés par l’étude.

 

Les questions posées aux représentants touchaient à leur rôle en tant que représentants des enfants handicapés dans les questions concernant l’éducation à l’enfance en difficulté au niveau des décisions individuelles et/ou au niveau des décisions relatives au développements des politiques, lois et autres : Quel est leur rôle dans la participation aux questions qui concernent l’éducation des enfants handicapés au niveau des écoles/ des conseils scolaires/ du ministère? Comment représentent-ils les enfants handicapés? Comment aident-ils les parents à représenter leurs enfants handicapés? Quelles sont leurs accomplissements et les plus grands défis? Comment améliorer le système?

 

B. Les données

 

1. Les enfants

 

Les enfants et les jeunes connaissent généralement leurs droits et surtout leurs responsabilités. Ils comprennent également le concept de participation en évoquant la participation à des activités, telles que des sorties de classe ou des jeux collectifs, ainsi que la participation active en classe : « Je participe toujours bien; c’est noté dans mon bulletin »[88]. La  plupart ont aussi parlé de la participation à des processus de prise de décision. Il a été noté que des élèves ayant des déficiences physiques, surtout les enfants qui utilisent une chaise roulante, peuvent avoir des difficultés à participer aux activités avec les autres : « Il ne peut pas venir avec nous lorsque nous faisons des sorties en autobus ».

 

Concernant la participation à la prise de décision, tous les élèves sont d’avis qu’ils ont des opportunités de participer à des processus de prise de décision. Ces processus se traduisent en options qu’on leur offre : par exemple pouvoir choisir entre sandwich Subway et pizza pour le dîner collectif; pouvoir choisir des cours ou autres activités au secondaire : « Je peux choisir de faire un placement coop ». Cette participation se manifeste aussi en discussions de groupe concernant le choix d’activités extrascolaires, par exemple. Les discussions dans lesquelles chaque enfant a l’occasion de participer ont surtout lieu dans les contextes résidentiels, comme celui de l’école d’application du Centre Jules-Léger[89].

 

À partir du secondaire, les étudiants ont l’opportunité de participer à des procédures plus formelles, telles que les conseils des étudiants et les gouvernements des étudiants. Dans ces cadres également, la participation se traduit surtout en proposition et choix d’activités pour les étudiants, bien que le niveau de participation, l’initiative des étudiants et les sujets discutés semblent varier d’une école à l’autre et d’un conseil scolaire à l’autre. Il faut noter que très peu d’étudiants participent à ces procédures formelles où les étudiants sont soit élus, soit nommés et parfois même choisis par la direction[90].

 

Ceci a été confirmé par des discussions avec des élèves conseillers (non handicapés) de la région de l’est de l’Ontario sur le sujet de la participation. Les discussions portaient sur les possibilités des élèves de participer à ces processus plus formels, sur la teneur de cette participation et sur la possibilité de certains élèves de représenter tous les groupes, tels que les élèves en difficulté. Les réponses des élèves conseillers étaient mitigées. Ils font de leur mieux pour représenter les opinions de la communauté des élèves, mais ils sont conscients des limites de cette représentation et le voient plutôt comme une activité personnelle. Selon eux, ce sont les étudiants actifs dans tous les domaines (sports, implication communautaire, etc.) qui vont participer à ces processus et ensuite ce sont toujours les mêmes qui vont être choisis pour représenter l’école. Il est clair que généralement ce ne sont pas des élèves en difficulté, bien que cela ne soit pas exclu. Toutefois, ces élèves étaient d’avis que la plupart des étudiants ne voudraient pas être plus impliqués qu’ils ne le sont déjà. Les points de vue étaient plus divers sur la question de l’utilité du rôle des représentants d’étudiants Selon un élève, les représentants peuvent faire des suggestions à propos de toute question qui concerne les élèves « par exemple la lutte contre l’homophobie ou l’amélioration des bibliothèques d’école », alors qu’un autre était d’avis que ce sont toujours les adultes qui déterminent les affaires dont peuvent discuter les étudiants. Selon cet élève, l’implication des jeunes ne concerne que des questions sans importance pour le conseil et même dans ce cas, le rôle de l’élève conseiller n’est que consultatif. Même le contenu du rapport de l’élève est contrôlé avant d’être présenté devant le conseil.

 

Quelle que soit la procédure de consultation, les discussions semblent donc se limiter généralement à des choix d’activité, y compris la participation active dans la communauté, les choix de cours, de spectacles d’étudiants ou de sorties de fin d’année, par exemple. Aucun étudiant n’a mentionné le choix de services et de programmes scolaires, le choix de l’école, les mesures disciplinaires et codes de conduite, ou autre question ayant plus de conséquences sur la vie de l’élève dans le cadre de l’éducation de l’enfance en difficulté. Cependant, plusieurs étudiants sont conscients du rôle de défenseur que leurs parents jouent pour eux dans le système scolaire : « Ma mère se battait tout le temps avec l’école ».

 

Concernant les choix que les élèves aimeraient avoir, certains ont noté qu’ils aimeraient pouvoir avoir leur mot à dire sur les règlements à l’école, tels que les codes vestimentaires, ou les règlements en contexte résidentiel, comme la possibilité de sortir plus librement. Certains aimeraient aussi pouvoir choisir de vivre ou de ne pas vivre en contexte résidentiel. Les discussions ont révélé qu’il s’agissait du choix des parents, bien que certains étudiants se fussent sentis inclus dans ce choix.

 

Néanmoins, la plupart des étudiants semblent être satisfaits de leur niveau de participation et trouvent qu’il existe des manières de s’impliquer pour ceux qui sont actifs et veulent participer aux activités et processus de prise de décision. En confirmant les propos des élèves conseillent, les étudiants semblent aussi apprécier le fait que la plupart de ces processus soient facultatifs.

 

2. Les adultes

 

Données sur la participation directe

 

Plusieurs adultes ont aussi parlé de la participation directe des enfants handicapés dans les processus de prise de décision. Selon les parents et représentants d’organisations, la grande majorité des enfants ne participent jamais aux processus de prise de décision reliés à l’éducation à l’enfance en difficulté. Les plus jeunes ne sont pas invités et les plus âgés ne sont pas encouragés à venir, ou alors eux-mêmes ne sont pas intéressés à participer. Seulement deux parents et quatre représentants témoignaient de leurs efforts pour inclure les/leurs enfants dans ces processus.

 

Selon plusieurs, la participation directe des enfants dépend de l’attitude des parents, des écoles et des enfants eux-mêmes. Si les parents et l’école encouragent l’enfant à participer, celui-ci sera plus enclin à le faire. Si l’un de ces deux acteurs n’encourage pas la participation, il y a de fortes chances que l’enfant ne participera pas, même après l’âge de 16 ans.

 

Certains parents et représentants expliquaient que les efforts de défense de droits par les enfants eux-mêmes étaient clairement découragés, et parfois même pénalisés par les enseignants ou la direction des écoles. Pourtant quelques-uns reconnaissaient les efforts faits par certaines écoles pour enseigner la défense de droits. Cependant, on notait que l’interprétation de la défense des droits ou du plaidoyer (self-advocacy) était limitée et n’incluait pas la possibilité pour les étudiants de revendiquer leurs droits ou d’adopter une attitude critique vis-à vis de l’école. Pour les écoles, encourager le plaidoyer parmi leurs élèves signifiait que les élèves pouvaient poser des questions, lorsqu’ils ne comprenaient pas quelque chose et pouvaient demander de l’aide dans la mesure de ce qui leur était déjà offert : par exemple, demander à l’enseignant qu’il utilise le système MF[91], qui est déjà installé en classe.

 

Un représentant mentionnait aussi le fait que les procédures formelles, telles que les réunions du CIPR, sont intimidantes pour les parents, et donc le sont a fortiori pour les enfants : « Je ne souhaiterais à aucun enfant d’exercer ses compétences de défense des droits dans ce contexte. Il n’est pas facile pour un enfant d’écouter les professionnels parler de ses difficultés, ses faiblesses, des résultats de ses tests et de ses anomalies. » Un autre disait que même lorsque les enfants participent, on les ignore, on parle d’eux à la troisième personne et on s’intéresse plus à leur condition qu’à leur personne.

 

Pourtant, un représentant était d’avis qu’il faudrait inclure les enfants dès que possible et dès l’école élémentaire : « Les parents doivent s’asseoir avec leur enfant et lui expliquer ce que c’est le PEI. On doit amener l’enfant à pouvoir dire à l’enseignante ce qui l’aide à mieux comprendre. » La participation commencerait donc à la maison et ensuite les enfants pourraient devenir partenaires dans leur propre éducation à l’école. « Et rendus à un certain âge, les enfants devraient participer aux réunions du CIPR. » Un représentant a affirmé que lorsque les élèves arrivent à participer aux réunions du CIPR et à s’exprimer, on les écoute : « Les enfants connaissent le mieux leurs propres besoins, et lorsqu’ils font la demande de certains services et accommodements on leur accorde généralement. »

 

Données sur la participation indirecte

 

C’est sur cette question que les parents et les représentants se sont exprimés le plus longuement. Il s’agissait surtout des relations difficiles entre les parents et les professionnels du système scolaire. Nous n’incluons ici que les données les plus pertinentes.

 

Équilibre des forces et modèle basé sur l’expertise

Premièrement, les participants ont parlé de l’équilibre des forces qui n’est pas favorable au parent. Les réunions du CIPR sont intimidantes et le parent se retrouve souvent seul face à plusieurs professionnels, y compris le directeur de l’école, le surintendant, l’enseignant, l’enseignant ressource et le psychologue. Ce cadre et l’attitude des participants font en sorte que le parent ne se sent pas à la hauteur. Les professionnels ne le traitent pas comme expert et comme partenaire égal, alors que lui-même se considère comme le meilleur spécialiste de son enfant, de ses besoins, ses forces et ses faiblesses. Selon un représentant, le système scolaire est fondé sur un modèle basé sur l’expertise (expert model), ce qui présente le plus grand obstacle à la participation efficace des parents.

 

 

 

Pressions, manque d’information et désinformation

Dans cette position d’infériorité, le parent se fait imposer certaines décisions par l’école. Plusieurs parents ont dit qu’on leur demandait de signer la décision du CIPR à la réunion, en ne respectant pas les délais de réaction prévus par la législation. On précisait que ce document avait été préparé par le CIPR à l’avance et que généralement il ne reflétait pas les points de vue des parents. Plusieurs participants ont aussi fait part de pressions de la part de l’école de ne pas commencer de procédure de CIPR. Dans certains cas, les parents avaient même été informés que la procédure du CIPR ne s’offrait pas à l’école et que seulement le PEI était disponible. Dans un autre cas les parents s’étaient fait dire qu’ils n’avaient pas de recours en cas de désaccord avec la décision du CIPR. Un parent disait que l’école avait menacé de retirer le PEI de leur enfant si les parents insistaient à avoir un CIPR, alors que le PEI doit obligatoirement suivre un CIPR. Les participants sont d’avis que les écoles veulent éviter la procédure du CIPR qui les lie juridiquement et pour lequel existe des voies de recours. Les écoles préfèrent les PEI, car aucun recours formel n’existe si les parents sont en désaccord avec le PEI ou si celui-ci n’est pas appliqué, et le manque de mise en œuvre semble être d’ailleurs la plainte la plus courante. En effet, bien que le développement de PEI soit obligatoire pour les élèves ayant un CIPR, l’inverse n’est pas vrai[92]. Ainsi le nombre d’enfants formellement identifiés et placés est nettement inférieur au nombre d’enfants ayant des PEI[93]. Le CIPR sert surtout à formaliser le processus et à offrir des moyens de recours aux parents. De manière générale tous les participants se sont entendus pour dire que l’école n’offre pas d’information adéquate sur ces différentes procédures et que les parents doivent aller chercher l’information dont ils ont besoin pour défendre les droits de leur enfant.

 

Rôle crucial des organisations

C’est surtout dans le domaine de l’information (en plus du soutien moral) que le rôle des associations représentant les parents des enfants handicapés et œuvrant pour l’intérêt des enfants handicapés semble être crucial pour les parents. Ces associations qui représentent les différentes anomalies, telles que les troubles d’apprentissage ou l’autisme, aident les parents à connaitre leurs droits, à naviguer le système de l’éducation et à recevoir un soutien lors de leurs démarches. Ces organisations sont en grande partie formées de parents d’enfants handicapés, qui aident les autres parents de manière bénévole. Certains parents deviennent experts en la matière et veulent partager leur savoir, alors que d’autres deviennent bénévoles dans ces organisations justement pour connaitre tous les secrets du système, ainsi que ses personnes clés. À travers ces organismes les parents sont appuyés dans leurs démarches et ils apprennent notamment qu’ils ont le droit de se présenter aux réunions du CIPR avec une personne de soutien. Ces organisations vont aussi pouvoir aider les parents à trouver de l’aide juridique en cas de besoin.

 

 

 

Faiblesses des organisations

Quelques participants ont toutefois fait part des faiblesses de ces organisations et de la possibilité de se faire représenter par celles-ci. Premièrement, les organisations sont en grande partie financées par le gouvernement et ne peuvent donc être trop critiques du système. Deuxièmement, chaque organisation suit ses valeurs propres et sa philosophie qui ne correspondent pas nécessairement aux besoins de toutes les familles : par exemple les familles choisissant un environnement spécialisé pour leur enfant vis-à-vis des organisations préconisant l’inclusion complète. En plus, on a noté le fait que certaines organisations sont mieux financées et mieux organisées que d’autres, ce qui a pour conséquence une meilleure représentation de certains groupes d’enfants, notamment au niveau des CCED et du CCMEED.

 

Les défenseurs

Certaines de ces personnes engagées deviennent des défenseurs en éducation (education advocates) et offrent leurs services aux parents pour les aider à résoudre leurs différends avec l’école ou le conseil scolaire. Les défenseurs agissent en grande partie comme médiateurs et, grâce à leur expérience professionnelle dans le système de l’éducation (plusieurs ont été enseignants), ils apportent un certain équilibre à la balance du pouvoir.

 

En plus des défenseurs en éducation, on a l’intervenant provincial en faveur des enfants de l’Ontario, qui défend directement l’enfant dans les questions qui le touchent personnellement, et qui peut être directement contacté par les enfants. Il agit également comme médiateur. Cependant, l’intervenant provincial n’a pas de mandat pour s’occuper des affaires qui se passent dans les écoles, à l’exception des écoles où les enfants sont pris à charge, telles que les écoles provinciales pour les sourds et les écoles d’application. Dans ces écoles résidentielles, au début de l’année scolaire, un défenseur du bureau de l’intervenant rencontre tous les nouveaux élèves pour leur expliquer leurs droits dans le contexte résidentiel. Les défenseurs des enfants s’occupent de questions touchant aux droits de l’élève dans le contexte résidentiel, et ils s’occupent aussi des questions de rejet de demande d’inscription et aident les parents et les enfants dans les procédures d’appel.

 

D’autres défenseurs offrent non seulement des services d’information juridique ou de médiation, mais également une représentation juridique directe. Il s’agit notamment de « Child Advocacy Project » du programme Pro Bono Law de l’Ontario[94]. Cependant, les parents doivent remplir certains critères financiers pour qu’ils (ou leur enfant) puissent être admissibles à ce programme, qui leur est offert gratuitement. Tous les défenseurs ont parlé de l’importance d’inclure les enfants dans les discussions et les procédures.

 

La diplomatie v. les voies légales

Plusieurs personnes, y compris des défenseurs, préfèrent régler les différends de manière diplomatique et par des voies officieuses plutôt qu’avoir recours aux procédures légales. En fait, un grand nombre de parents et de représentants ont souligné le fait que revendiquer des doits, citer des lois et avoir recours aux procédures officielles pouvait être contreproductif : « On est étiqueté comme fauteurs de trouble et difficiles et le système scolaire devient défensif ». Si les parents choisissent les voies légales, ils se retrouvent souvent seuls face aux avocats du conseil scolaire, et le conseil aura plus de moyens d’aller jusqu’au bout des procédures disponibles que les parents. L’escalade d’une situation et la détérioration des relations pourra avoir des conséquences néfastes sur l’enfant et plusieurs représentants ont confirmé que les craintes des parents étaient justifiées. Beaucoup de parents se plient aux exigences des écoles pour éviter une situation qui pourrait nuire à leur enfant. Cette attitude ressortait également de l’obiter dictum du TEDO dans l’affaire Eaton[95]. D’ailleurs la minorité des parents qui n’avaient pas eu de problèmes majeurs avec le système de l’éducation l’expliquaient en partie par leurs propres attitudes. Ils choisissaient de développer de bonnes relations avec les enseignants, la direction et même le conseil scolaire : « Par exemple nous offrons des cadeaux à l’enseignante, nous participons aux activités de levée de fonds. Il est plus difficile de refuser un service à quelqu’un qui est toujours souriant. »; « Être connu du surintendant et avoir de bons rapports avec lui peut aider les choses avec son propre enfant. »

 

Pourtant quelques personnes se sont prononcées en faveur des procédures légales. Certains disaient que la situation s’était améliorée pour leur enfant après le CIPR. Le CIPR était vu comme quelque chose de bien défini avec des recours clairs, en comparaison avec le PEI, dont la mise en œuvre dépend de la bonne volonté du directeur et des enseignants, et dont le contenu est souvent imposé aux parents sans consultation préalable. D’autres déploraient le manque d’avocats en droit de l’éducation et disaient que tous les avocats se spécialisant en éducation étaient employés par les conseils scolaires. Un représentant était d’avis que l’implication d’un avocat dans la procédure aide à diffuser les tensions entre parents et professionnels de l’éducation. « Nous ne voyons pas les problèmes de l’école comme des problèmes juridiques. Sans avocats la situation peut s’intensifier plus rapidement, lorsque le parent va voir le directeur, puis le surintendant et les conseillers scolaires. Il faudrait que les personnes puissent comprendre le problème juridique et penser en conséquence. »

 

Les aléas liés au personnel et à l’emplacement

Les parents qui n’avaient pas vécu de problèmes majeurs expliquaient cette situation aussi en invoquant la chance, ou le choix, d’être tombés sur une bonne équipe éducative, qui favorisait la collaboration. Tous les participants ont en fait noté le fait qu’avoir un enseignant compréhensif et un directeur ouvert ne garantissait pas que cela se reproduise l’année suivante. Le combat doit recommencer chaque année avec le changement d’enseignant, et la situation est pire au secondaire lorsqu’on doit avoir affaire à plusieurs enseignants. On a aussi signalé le fait que les directeurs peuvent changer d’école. Une famille avait déménagé spécifiquement pour être dans la même école que le directeur qui les avait beaucoup soutenus dans leur ancienne école.

 

En plus des aléas ou des choix liés au personnel de l’école, plusieurs participants ont noté que certains conseils scolaires sont plus ouverts à la collaboration que d’autres. De manière générale on disait que la rivalité entre conseils scolaires faisait en sorte que certains conseils essayaient de pousser les enfants en difficulté vers d’autres pour ne pas avoir à s’encombrer avec des étudiants ayant des besoins particuliers. Dans ce même ordre d’idées, il apparaissait que des écoles aussi cherchaient à repousser des élèves en difficulté, notamment en les suspendant de façon régulière. Il semblait également que les élèves en difficulté étaient systématiquement exclus de certains programmes, comme l’immersion française, pour garantir le haut niveau de ces programmes. Les parents aussi faisaient du magasinage entre écoles et conseils et passaient souvent d’un conseil à l’autre en espérant de meilleurs services, ou lorsque la situation s’était trop envenimé dans leur conseil d’origine. De manière générale on disait que les familles dans les conseils francophones étaient désavantagées, à cause d’un manque de services en langue française dans la province. Selon certains parents, ces conseils auraient aussi une attitude moins ouverte et plus négative face aux enfants en difficulté, peut-être à cause de la plus petite taille des conseils et de leur manque d’expérience en la matière.

 

De plus, les parents en région rurale se trouvaient désavantagés par rapport aux familles citadines. Premièrement, on disait qu’il y a avait moins de services en région rurale et que les programmes d’éducation, les classes spécialisées, les ressources et les enseignants formés se trouvaient dispersés. À cause de cela les enfants doivent se contenter de services inadéquats ou faire de longs trajets journaliers. Deuxièmement, on signalait que se trouver dans une petite localité mettaient les parents « sous le radar ». En effet, on ne passe pas inaperçu dans un village et la détérioration des relations avec une personne va certainement avoir des conséquences au niveau des autres relations aussi. Le parent qui se trouve dans cette situation fâcheuse ne pourra pas se rabattre sur une autre école à cause de sa localité.

 

Il a été mentionné aussi que travailler dans le système scolaire, notamment comme professeur ou aide-enseignant, et être en même temps parent d’enfant en difficulté fait en sorte qu’il est beaucoup plus difficile à ce parent de s’exprimer et de revendiquer des droits pour son enfant. Cette difficulté est due notamment à la collégialité de la profession, au syndicat des enseignants et à la peur de faire soi-même l’objet de plaintes et en souffrir au niveau professionnel. Il est à noter également que les parents qui sont enseignants ne peuvent pas siéger sur le CCED à cause du conflit d’intérêt.

 

Participation au niveau macro

Concernant les processus de prise de décision au niveau des politiques, les organisations des personnes handicapées trouvent qu’elles sont consultées par le gouvernement sur les questions qui les intéressent, y compris en matière d’éducation à l’enfance en difficulté. La plupart des organisations préparent des memorandums et développement des énoncés de principe sur leur position et des réponses aux initiatives et suggestions du gouvernement. Certaines organisations, telles que la Learning Disabilities Association of Ontario et Autism Ontario ont beaucoup développé leur volet défense des droits au niveau des politiques publiques. Les organisations procèdent parfois à des consultations de leurs membres pour développer les réponses au ministère.

 

Plusieurs des organisations prennent part aux processus de consultation formalisés à travers les CCED au niveau des conseils scolaires et à travers du CCMEED au niveau du ministère. La représentation des enfants en difficulté au niveau provincial suit plus ou moins la classification des anomalies par le ministère : difficultés d’apprentissage, troubles envahissants du développement, surdité, handicap de développement, cécité, anomalies d’ordre physique, anomalies multiples et anomalies de comportement. Des membres de ce conseil ont été interviewés et selon eux le conseil a un rôle important pour influencer et améliorer les politiques.

 

L’importance du rôle des CCED a également été notée par les personnes qui représentent leur organisation sur ces comités. Les CCED peuvent faire des recommandations au conseil sur les programmes en lien avec l’éducation de l’enfance en difficulté, ils participent à la révision du plan du conseil sur l’enfance en difficulté et passent en revue les questions budgétaires liées à l’enfance en difficulté. La taille des CCED et la présence de personnes représentant les différentes organisations dépendent de la localité et du bénévolat des parents. Ce sont en général des parents d’enfants en difficulté, membres d’organisations, qui siègent sur ces comités. Il est difficile pour certaines organisations de trouver des parents bénévoles et cette difficulté est exacerbée dans les plus petites localités et les régions rurales, ainsi qu’au sein des conseils francophones. Cela fait que les organisations les mieux organisées, les mieux financées et avec les membres les plus actifs et qui s’expriment le mieux, sont plus souvent représentées que d’autres. Plusieurs participants ont noté que le rôle du CCED était purement consultatif, ce qui pouvait aussi décourager les bénévoles. L’importance de l’apport du CCED dépend non seulement de la qualité de ses membres, mais aussi de l’ouverture du conseil : « Les CCED ont le droit de s’exprimer, mais les conseils scolaires n’ont aucune obligation de les écouter. »

 

C. L’analyse des données

 

1. La participation directe

 

D’après les entrevues avec les enfants et les adultes qui les représentent à différents niveaux, on peut conclure que les enfants ne participent généralement pas directement aux questions qui les touchent dans le contexte de l’éducation de l’enfance en difficulté. Cependant, tout comme les autres élèves, ils ont l’occasion de participer à des processus de prise de décision qui sont spécialement prévus pour les élèves, notamment en ce qui concerne le choix et l’organisation d’activités en lien avec leur vie scolaire. Ceci peut se faire à travers des procédures formalisées dans les écoles régulières, telles que le sénat des élèves, ou à travers des procédures plus informelles telles que des groupes de discussion, comme dans un contexte résidentiel.  En ce sens, il ne semble pas y avoir de discrimination à l’encontre des élèves en difficulté par rapport aux autres, de plus que les élèves eux-mêmes semblent être plutôt satisfaits de leur niveau de participation. Pourtant, on se rend bien compte que les élèves handicapés sont peu représentés dans les procédures formelles ouvertes aux élèves dans les écoles régulières. De plus, les différents témoignages ont amplement démontré que les élèves handicapés sont particulièrement désavantagés par le manque de collaboration dans le domaine de l’éducation de l’enfance en difficulté. Ainsi, les enjeux liés à leur participation sont plus importants que ceux liés à la participation des autres étudiants dans le système général. On peut donc confirmer les préoccupations de la Commission ontarienne des droits de la personne au sujet du manque de participation des élèves handicapés dans le contexte de l’éducation et de son lien avec la discrimination.

 

Pour ce qui est des difficultés en relation avec la participation directe des élèves dans les processus liés avec l’éducation à l’enfance en difficulté, il semble que le plus grand obstacle soit lié aux attitudes des adultes par rapport aux élèves et aux droits des enfants de manière générale. Que les enfants aient moins de 16 ou plus, la plupart ne participent pas, et même lorsque leurs parents les encouragent à participer, les écoles sont rarement favorables à cette participation. Les observations faites dans le cadre de cette recherche nous poussent à croire que l’attitude réservée des enseignants et des directions d’école par rapport à l’apprentissage des droits et à la participation des élèves est expliquée en partie par peur de revendications (tout comme on évite de donner trop d’information aux parents pour éviter les demandes). Les écoles semblent vouloir mettre l’accent sur la responsabilité des étudiants et passent donc à côté de la connaissance de droits et des habiletés de défense de droits[96]. Ceci confirme l’existence du fossé entre le domaine des droits de la personne et celui de l’éducation, que nous avions déjà constaté à la lecture des documents juridiques et politiques, et démontre le manque d’application des normes concernant les droits de la personne et des guides et directives pertinents[97].

 

En ce qui concerne les parents, leur réticence à impliquer les enfants au niveau des processus de prise de décision peut avoir plusieurs raisons, ce qui se voyait aussi dans leur attitude réservée quant à la participation de leur enfant dans cette recherche. Certains parents veulent protéger leur enfant à cause de la procédure conflictuelle, et d’autres pensent que leur enfant ne pourra pas contribuer de manière significative, notamment à cause de leur âge ou de leur handicap. Ces parents trouvent aussi qu’ils sont les mieux placés pour définir les intérêts de leurs enfants et les protéger. Une représentante expliquait ce manque d’implication des enfants en se basant sur sa propre expérience. Elle disait qu’elle était tellement fâchée contre le système qu’elle voulait toujours prendre la parole. Par conséquent son enfant ne participait jamais et lorsqu’il a quitté le domicile parental pour aller étudier, l’expérience s’est mal déroulée, car il ne savait pas revendiquer ses droits. Cette réticence peut aussi être expliquée en partie par l’absence de guides sur ce sujet, à l’exception du document d’information du TEDO[98] et des suggestions dans le Guide de prévention et de résolution de conflits[99].

 

2. La participation indirecte

 

Au niveau micro

 

La participation indirecte concerne la participation de l’enfant aux processus de prise de décision qui le concernent de manière individuelle, mais cette participation se fait à travers un ou plusieurs représentants. Ces représentants sont généralement les parents, mais la représentation peut se faire aussi par un défenseur en éducation, un avocat ou autre personne de soutien.

 

Les données démontrent qu’il y a rarement une véritable participation indirecte des enfants handicapés, car les parents ne représentent généralement pas l’enfant et son opinion. De même, les personnes de soutien représentent le parent dans la plupart des cas. Conformément à la législation sur l’éducation, ce sont en effet les préférences des parents qui doivent être prises en compte, et on ne prévoit pas que les parents représentent vraiment leur enfant. Ainsi, il transparaît des discussions avec les parents que souvent, lorsque l’enfant atteint l’adolescence, les parents continuent à revendiquer des services dont le jeune ne veut plus, car il préfère pouvoir se fondre dans la masse et minimiser son identité d’élève en difficulté[100]. On pourrait dire alors que les parents représentent en fait l’intérêt de leur enfant, ou plutôt leur vision de l’intérêt de l’enfant. Nous avions noté déjà les tensions qui peuvent exister au niveau de la détermination de l’intérêt supérieur de l’enfant, ainsi que l’importance de la participation de l’enfant dans ce processus de détermination, reconnue par la jurisprudence. Également, nous avions vu que le concept de l’intérêt de l’enfant, qui est un des principes directeurs de la CDE et un des principes en droits de l’enfant les mieux ancrés en droit interne, ne figure pas dans la législation relative à l’éducation. Cette absence peut contribuer au manque de langage commun entre les domaines des droits de la personne et de l’éducation, malgré la position de divers tribunaux sur le sujet de l’intérêt de l’enfant[101].

 

Au niveau macro

 

La participation indirecte des élèves handicapés au niveau macro signifie la participation des élèves aux processus de prise de décision au niveau des politiques et des programmes à travers leurs représentants, qui sont habituellement des organisations représentant les personnes handicapées. Il s’agit donc des décisions qui les concernent en tant que groupe et non des décisions individuelles.

 

Cette participation peut se faire lorsque le ministère procède à des consultations en vue de développement de politiques, notamment, ou à alors à travers la participation d’organisations de personnes handicapées au CCMEED, qui conseille le ministère sur les questions touchant aux programmes et services à l’enfance en difficulté et lui soumet des recommandations annuelles. Les membres du Conseil représentent surtout des catégories d’anomalies et des professions (tels que psychologues et enseignants). Le CCMEED compte un siège pour un représentant des jeunes, qui n’est pas nécessairement un élève.

 

Au niveau des conseils scolaires, la participation se fait par le CCED, qui fait des recommandations au conseil sur toute question concernant l’éducation de l’enfance en difficulté et participe à la révision annuelle du plan de l’enfance en difficulté du conseil scolaire. Les CCED sont composés en grande partie de représentants d’organisations qui promeuvent les intérêts des personnes handicapées, ainsi que de membres du conseil scolaire.

 

Les données démontrent que les élèves handicapés ne participent pas indirectement à travers ces organismes, car ceux-là ne les consultent pas habituellement lorsqu’ils préparent des réponses, des propositions ou des positions sur les questions qui les intéressent, que ce soit à travers les mécanismes tels que le CCMEED ou les CCED, ou autrement. Lorsque le ministère consulte ces organisations, il arrive que celles-ci procèdent à des consultations, mais ces consultations excluent généralement les enfants. Lorsqu’il s’agit tout simplement de la participation aux réunions des CCED, par exemple, les membres basent leur intervention sur leur propre expérience, car ils sont le plus souvent parents d’élèves handicapés. Ils se fondent aussi sur ce qu’ils ont entendu d’autres parents et sur la mission et les objectifs de l’organisation qu’ils représentent. Ces constations n’ont rien d’étonnant lorsque l’on note l’absence de directives pratiques sur la consultation des étudiants dans les guides du Ministère de l’éducation.

 

Alors que la plupart des élèves en difficulté qui ont participé à l’étude n’ont pas manifesté d’intérêt particulier à participer aux processus de prise de décision au niveau macro, un petit nombre ont fait valoir le fait qu’ils aimeraient pouvoir influencer le développement de règlements qui touchent leur expérience scolaire au quotidien.

 

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